Tiltak som fremmer ferdighet i fonologisk syntese
LITT TEORI
Det er vanskeligst å binde språklyder sammen til nonord, for da har ikke leseren mulighet til å
understøtte synteseprosessen med fonologiske og semantiske holdepunkter lagret i
langtidsminnet.
TILTAK 1
Så snart eleven har lært noen språklyder, bør han/hun få trening i å binde dem sammen
til ord. I begynnelsen kan syntesen bygge på muntlig presenterte språklyder. Syntesen skjer
lettest når språklydene ”synges”. I begynnelsen bør en velge fonemer som er lette å kjenne igjen
i talte ord, og der korrespondansen mellom språklyder og bokstaver er mest mulig entydig.
i talte ord, og der korrespondansen mellom språklyder og bokstaver er mest mulig entydig.
Etter hvert som elevene blir fortrolige med bokstavene og vet at de hører sammen med
språklyder, kan en så gå over til lydbinding med utgangspunkt i skrevne ord. En kan for
eksempel starte med ord som har en enkel konsonant– vokalstruktur (”l”-”o”), eller med enkel
vokal-konsonant forbindelse (”å”-”l”). Når en øver med KV-forbindelser, anbefales det at en
begynner med konsonantene l, m, s, r, v og f som kobles sammen med vokallydene. Deretter
kan en ta i bruk klusilene (p, t og k) og komplekse konsonantopphopninger. Det er viktig at
eleven benytter språklydene, ikke bokstavnavnene. Selv om også bokstavnavnene inneholder
fonologisk informasjon, er det fonemene som gir fundamentet for synteseprosessen.
Effektiv leseinnlæring krever at en blir presentert for mange lydrette ord i de første
lesetekstene. Ordene bør også være innenfor barnets vokabular, slik at semantiske og
fonologiske holdepunkter kan understøtte synteseprosessen. Dette er ikke minst viktig ved
undervisningen av elever med minoritetsbakgrunn, da disse ofte har et mer avgrenset
begrepsapparat enn elever med norsk som morsmål.
Øvingsordene bør så raskt som mulig benyttes i enkle tekster og setninger. Tekstene
kan inneholde ulike oppgaver som elevene skal utføre, noe som virker motiverende og gjør
lesingen mer meningsfylt for dem. På denne måten knyttes avkodingen og forståelsen
sammen på en naturlig måte fra første stund.
Å ta utgangspunkt i språklydene når en avkoder, er imidlertid en møysommelig og
ressurskrevende oppgave. En slik arbeidsmåte stiller også store krav til korttidsminnet.
Kognitive ressurser bindes opp til lyderingsprosessen på bekostning av forståelsesprosessen.
Men gradvis lærer eleven å gjenkjenne og uttale konsonantopphopninger (f.eks. /tr/, /kr/, /pr/
etc.), og han/hun kan gjenkjenne, omkode og binde sammen større ortografiske enheter, for
eksempel stavelser, forstavelser, endelser og høyfrekvente ortografiske mønstre. Selv om
dette er en læringsoppgave som ikke skaper vansker for elever flest, trenger mange elever
eksplisitt instruksjon i å gjenkjenne og uttale mer komplekse grafemer og større ortografiske
mønstre. Gode lesere har allsidige ortografiske kunnskaper i mentalt leksikon som de
anvender i forbindelse med synteseprosessen. Dårlige lesere mangler ofte slike kunnskaper,
og da må avkodingen bygge på en møysommelig grafem-fonem-omkoding med påfølgende
sammenbinding av fonemene. Dette er en teknikk som nok kan fungere ved korte og lydrette
ord, men metoden hindrer tilegnelsen av mer effektiv synteseferdighet og gjør det vanskelig å
lære den ortografiske avkodingsstrategien (Høien og Lundberg 2000, 2012).
