28. Tiltak som
fremmer leseforståelse
Deltest 1 og deltest 2 (i begge
oppgavesettene) gir informasjon om elevens ferdighet i
leseforståelse og
lytteforståelse.
Leseforståelsen bygger på det
samme språklige fundamentet som lytteforståelsen, men
har komponenter som ikke inngår i
lytteforståelsen. Vi har i dette kapitlet primært rettet
søkelyset på leseforståelsen, men
mange av de tiltakene som omtales her, kan også benyttes
ved dårlig lytteforståelse (se
Austad 2003; Cain og Oakhill 1998; Serafini 2004; Westby
2005).
28.1.
Automatisert ordavkodingsferdighet
Lærerne må være oppmerksom på
lesere som skårer adekvat med hensyn til leseflyt, men har
dårlig leseforståelse. Dette kan
skyldes at de opplever høytlesingen som stressende, og at de
binder opp kognitive ressurser
for å oppnå god høytlesing. Dette gir negativt utslag på
leseforståelsen. En kan undersøke
om så er tilfelle ved å kartlegge elevers ferdighet i
leseforståelse ved høytlesing og
sammenligne den med resultatene ved stillelesing. Dersom de
skårer dårlig på høytlesing, men
godt på stillelesing, kan det være en indikator på at
avkodingen likevel ikke er
tilstrekkelig automatisert. Dermed bindes kognitive ressurser opp
til selve avkodingsprosessen på
bekostning av forståelsesprosessen. Elever med
minoritetsspråklig bakgrunn kan
òg få vansker med leseforståelsen, selv om avkodingen
fungerer bra. Dette skyldes at de
ikke har fått tilegnet seg tilstrekkelig antall begreper og
mangler relevante
bakgrunnserfaringer.
En bør ikke la disse elevene lese
tekster høyt før de har fått rikelig anledning til å lese
tekstene i form av stillelesing.
Høytlesingen bør heller ikke skje for hele klassen, men i
mindre grupper, kanskje i
én-til-én grupper (Adams 2004; Juel og Minden-Cupp 2004).
28.2. God begrepskunnskap
Mange dårlige lesere har et
dårlig utviklet ordforråd fordi de leser lite og savner gode
strategier for å utvikle
ordforrådet sitt (Høigård 2004). De er altså fanget i en vond sirkel som
kan være svært vanskelig å bryte.
Leseren kan lære seg betydningen av mange nye ord
dersom disse står i en
meningsfylt sammenheng eller blir forklart. De nye ordene blir leserens
eiendom ved at de kobles sammen
med erfaringer leseren selv har gjort.
Det er viktig at undervisningen
gir leserne en åpen, fleksibel og mangedimensjonal
holdning til språket, slik at de
blir i stand til å innse at et ord kan ha ulike betydninger alt etter
hvilken kontekst det opptrer i.
Undervisningen må også vekke elevenes interesse for nye ord
som de støter på i teksten. I en
undersøkelse kom det fram at elever gjennomsnittlig lærer seg
ca. 3000 nye ord pr. år.
(Dressler og Kamil 2006). Alle disse ordene kan naturligvis ikke læres
gjennom lærerens undervisning.
Det meste må elevene klare på egen hånd. Et viktig spørsmål
blir da hva vi kan gjøre for å
lære leserne en strategi slik at de selv, gjennom møtet med
skriftspråket,
utvikler ordforrådet maksimalt.
En vanlig framgangsmåte for å
lære nye ord har vært at læreren forklarer ordene før
eleven begynner med lesingen. En
bør imidlertid være litt forsiktig med å legge for mye vekt
på denne framgangsmåten. Spesielt
om en løfter ordene ut av sammenhengen og prøver å
forklare dem, er utbyttet ofte
magert. Dessuten, om en forsøker å forklare alle ordene, får
eleven ingen øving i på egen hånd
å tilegne seg kunnskap om ordene ut fra innholdet og
oppbygningen av teksten. For
dyslektiske elever viser forskningen at ordforrådet øker mye
raskere dersom tradisjonell
definisjon av ordet erstattes med utdypende forklaringer på hva
ordet betyr. Denne framgangsmåten
er også mest gunstig for elever med normal leseferdighet
(Foorman et al. 2003; Nagy og
Scott 2004).
Elever med dysleksi leser lite jevnført med sine
jevnaldringer. Dermed mister de også
muligheten til å bygge opp
allsidige begreper. Forskning viser at skriftspråket inneholder
andre begreper enn de en
tradisjonelt benytter i muntlige samtaler. Teksten gir også mulighet
til å utvikle nye skjema og
erfaringsbakgrunner. På grunn av manglende leseerfaring vil
dyslektikeren heller ikke tilegne
seg denne kunnskapen. Barn trenger et ordforråd mellom
8 000-10 000 for å ha et rimelig
godt utbytte av opplæringen når de starter på 1.trinn i skolen
(Hvenekilde et a1.1996).
Mange minoritetsspråklige
elever mangler et godt eller like godt utviklet ordforråd
som det vi finner hos
majoritetsspråklige elever (Shanahan og Beck 2006). Dette kan bl.a.
skyldes manglende stimulering i
førskolealder. Begrepsstimulering og språklig bevisstgjøring
i førskolealder har positiv
påvirkning på videre utvikling av barns leseferdigheter. Ikke minst
er dette viktig for barn fra
språklige minoriteter. Det er òg behov for at personale i barnehage
og helsestasjoner har verktøy for
å avdekke og forebygge språkvansker, og at de har
kompetanse til å benytte slike
hjelpemidler.
Mange minoritetselever som
starter i skolen med begrensede kunnskaper i
majoritetsspråket, står foran en
formidabel utfordring når det gjelder å tilegne seg
språkferdigheter og skolefaglige
kunnskaper på andrespråket (Lesaux og Geva 2006).
Skolen på sin side står også
foran store utfordringer når den skal legge til rette for at
elevene tilegner seg nødvendig
skolefaglig kunnskap samtidig som de skal lære andrespråket
(Francis et al. 2006).
Minoritetselevene må ikke bare ta igjen majoritetselevenes forsprang, de
må også samtidig holde tritt med
den utviklingen som majoritetselevene har (Lesaux og Geva
2006).
I henhold til Baker (1996) kan
det ta ett til to år å utvikle det dagligdagse språket,
mens det tar fem til sju år å
utvikle språklige ferdigheter som er vesentlig for skolefaglig
suksess. Annen forskning viser at
det kan ta mellom fem til ti år å lære skolens
undervisningsspråk godt nok til å
delta på linje med majoritetselevene (Egeberg 2007a).
Minoritetselever mestrer ofte
raskt den tekniske side ved lesing (Lesaux og Geva 2006). Disse
ferdighetene mestres ofte i følge
Hvenekilde et al. (1996) selv om opplæringen foregår på
elevens andrespråk. Problemene
melder seg imidlertid ofte når elevene kommer opp på et
høyere trinn i skolen. August og
Shanahan (2006) hevder at svært mange minoritetselever
sjelden når den leseforståelsen
som mange majoritetsspråklige elever har. Å få med seg
meningsinnholdet i teksten
stiller langt større utfordringer til leseren enn å mestre teknisk
lesing.
28.3. Allsidige
bakgrunnskunnskaper
Den bakgrunnskunnskapen som
leseren har med seg når han møter en tekst, er avgjørende for
om han skal oppfatte innholdet av
ordene og meningen med teksten. Bokstaver og ord har
ikke noe innhold i seg selv. Det
er først i møtet med en meningssøkende leser at ordene får
sitt innhold. Leserne kan ikke
lese med forståelse om de ikke kan knytte opplysninger i
teksten til bakgrunnskunnskaper
som de alt har.
Å forberede lesestykkene med
samtaler der en knytter dem til leserens erfaringer,
kjennes som å sløse bort tid. Men
det er virkelig ikke tidsspille å utvikle og aktualisere
forestillinger og begreper som
hjelper leseren med å tolke teksten. Det er å gi leseren et
"veikart". Lesesvake
elever ser ikke alltid at det finnes en forbindelse mellom det de leser, og
det de alt vet.
Men om de får
bakgrunnsinformasjon om hovedpersonen eller de viktigste tankene i
en tekst før de begynner å lese,
minker risikoen for at de kommer på feil spor eller blir
forvirret i lesingen. I stedet
øker sjansen for at de skal forstå fortellingen helt og holdent.
Dyslektiske elever trenger ofte spesiell hjelp til å
lære seg forskjellige strategier for
leseforståelse, og de må få mange
anledninger til å erfare at forskjellige noteringsteknikker,
ulike sjekklister, skriving og
samtaler med medelever virkelig hjelper dem til å lære.
Når det gjelder elever med
minoritetsspråklig bakgrunn, mangler de ofte relevante
bakgrunnskunnskaper.
Studier viser at når
minoritetsspråklige elever leser tekster med kjent kulturelt innhold,
leser de bedre enn om den
kulturelle og sosiale konteksten er ukjent. Kulturelt relevant
lesestoff kan generelt sett
fremme leseforståelse, mens ukjent kulturelt stoff kan forstyrre
leseforståelse og utvikling av
leseferdigheter (Goldenberg et al. 2006). Mange
minoritetselever møter skolen med
en annen kulturell erfaringsbakgrunn enn
majoritetselevene. Dermed kan
disse elevene ha særlige utfordringer i forhold til skolens
tekster. Dette forholdet må
læreren være bevisst, og sørge for at det flerkulturelle perspektivet
vektlegges i undervisningen.
28.4.
Metakognitive strategier
Når elevene får delta i
tankevekkende diskusjoner før en fortelling starter, forstår de også
bedre at hensikten med lesingen
er å få vite noe, å få opplevelser og innsikt, altså ikke bare
lese ordene i fortellingen.
Forskning viser at også førskolelesere kan oppøves til å gjøre
metakognitive refleksjoner av
typen «Hvorfor gjør jeg dette?», «Hvorfor tror du vi gjør
dette?» osv.
Å undervise om leseforståelse er
imidlertid ikke lett. Det finnes nå flere undersøkelser
som direkte påviser effekten av
metakognitive treningsprogrammer i strategier for å fremme
leseforståelse både blant
lesesvake barn, unge og voksne (Rhoder 2002). Vi skal her se på
betydningen av noen av disse
strategiene.
Innenfor de fortellende tekstene
kan en lage et "kart" over hendelsesforløpet, der
hovedpersonene og hendingene i en
årsakskjede blir tegnet inn. Slik kunnskap om selve
strukturen i fortellingen,
fortellingens grammatikk, gjør det lettere for leseren å forstå teksten.
Kunnskap om hvordan fortellingen
er bygd opp, kommer også til nytte når eleven selv skal
komponere en fortelling. Det
gjelder å gi de lesesvake elevene en metakognitiv innsikt i den
strukturelle oppbygningen i ulike
tekster. Forskning viser at systematisk undervisning i bruk
av fortellingens grammatikk
fremmer leseforståelsen.
Å bruke visuelle representasjoner
av hovedideene i fortellingen, stille spørsmål i
forbindelse med teksten og gjøre
sammenfatninger, er eksempler på metakognitive
forståelsesstrategier. Mange
elever med lesevansker har ikke lært seg de forståelsesstrategiene
som "normale" elever
tilegner seg gjennom vanlig klasseundervisning. Derfor kan det være
viktig og nødvendig å inkludere
tiltak som vektlegger leseforståelse i et treningsopplegg for
lesesvake elever. Et slikt
opplegg vektlegger ferdigheten til:
• å oppsummere
• å stille spørsmål
• å forutsi hendelser
• å dra slutninger
• å teste hypoteser
• å trekke konklusjoner.
Elevene må få mange anledninger
til å erfare at forskjellige noteringsteknikker, ulike
sjekklister, skriving og
samtaler med medelever virkelig hjelper dem til å lære. Spesielt vil
det være av betydning å vise
disse elevene at de må tilpasse lesemåten sin til forskjellige
teksttyper, til formålet med
lesingen, og til hvordan de kan gjøre dette.
Sentrale stikkord her er
bevissthet og styring. Gode lesere er fleksible og kan variere
tempo og avkodingsmetoder. Når
ordene er kjente, leses de lett og uanstrengt på grunnlag av
sikker kunnskap om ordene. I møte
med ukjente ord leter dyktige lesere etter kjente
bokstavsekvenser og/eller
meningsbærende enheter, tar i bruk holdepunkter både i ordet og
fra sammenhengen det står i, og
sjekker om de har lest ordet riktig. Et slikt strategiskifte
krever god avkodingsferdighet,
bevissthet og fleksibilitet. Gode lesere vet at de kan velge
mellom forskjellige lesemåter. De
har kontroll over lesingen og vet hva de skal være spesielt
oppmerksomme på når de leser en
tekst (Frost 2009).
Metakognitive prosesser blir
først aktuelle når det oppstår problemer. Det første
metakognitive problemet gjelder
altså å vite når en forstår, og når en ikke forstår. Neste trinn
er å velge kognitive strategier
for å løse forståelsesproblemet og nå målet for lesingen.
Leseren må få rimelig utbytte i
forhold til de ressursene som er satt inn.
Typisk for mange dyslektikere og
dårlige lesere er at de er passive og ustrategiske. De
har en påfallende mangel på
selvkontrollert planmessighet. Tidlige pedagogiske nederlag og
et dårlig selvbilde kan være
bakgrunnen for en slik passivitet og hjelpeløshet (se også Allard,
Rudquist, og Sundblad 2009;
Anmark og Refsahl 2010; Bråten 2007; Frost 2003, 2009,
Lundberg og Herrlin 2008).
28.5. Programmer
som fremmer leseforståelse
Vi skal her gjøre greie for tre
programmer som forskningen viser er effektive med tanke på å
fremme økt leseforståelse
(National Reading Panel 2000): "Eksplisitt undervisning",
"Resiprokal
undervisning" og ”CRISS-programmet”. Sistnevnte program har i løpet av en
toårsperiode
blitt tatt i bruk ved flere
skoler rundt om i landet. Etter de tilbakemeldingene vi har
fått, fungerer ideer fra
opplegget svært godt både for elever i grunnskolen og i den
videregående skolen.
Eksplisitt undervisning
Dette programmet er beskrevet av
Pearson og Leys (1985). Læreren går ut fra en spesiell
strategi, for eksempel å gjøre
slutninger, og velger et lesemateriell for å lære bort denne
strategien. Han viser siden fire
momenter som en skal bruke når en leser:
• stille et spørsmål (i dette
tilfellet et slutningsspørsmål)
• besvare spørsmålet, noe som
krever at en leser en setning eller et helt stykke
• finne støtte i teksten for
svaret
• forklare hvordan en tenkte og
resonnerte
Når læreren selv nøye har
demonstrert disse fire momentene, får eleven prøve å løse
problemene selv gjennom å besvare
de to siste momentene (om hvilken støtte det finnes for
svaret, og hvordan en tenkte). På
det neste trinnet kan læreren stille slutningsspørsmålet og
peke på hvor i teksten den
relevante informasjonen finnes. Eleven får imidlertid gi svaret.
Deretter følger et trinn der
læreren bare stiller spørsmålet, og eleven tar hånd om de
resterende momentene (2) til (4).
Til slutt tar eleven ansvaret for hele sekvensen.
I seinere utvikling av denne
metoden har en også et moment der eleven får diskutere
erfaringer som ligner hendinger i
teksten. Han får også si hva han tror skal komme etterpå. En
undersøkelse av Hansen og Pearson
(1983) viste at dårlige lesere på trinn 4 hadde mye mer
nytte av dette opplegget enn
normallesere, som fant øvelsene kjedelige.
Resiprokal undervisning
En spesielt interessant metode
for å trene strategier hos dyslektiske elever og voksne med
lesevansker er resiprokal
undervisning (Palinscar og Brown 1985). Denne metoden
inneholder to hovedmomenter. Den
første gjelder innlæring og bruk av strategier, den andre
komponenten gjelder interaktiv
dialog om teksten som ble lest.
Innlæring og bruk av strategiene
• instruksjon i bruken av ulike
forståelsesstrategier
• stille spørsmål om teksten
• sammenfatte teksten
• forutsi hva som skal skje
• evaluere hva en har lest
Interaktiv dialog
Leseforståelsen blir bedre dersom
lesingen gir rom for interaktiv dialog mellom lærer og elev
om teksten og de strategiene som
er blitt brukt ved bearbeiding av teksten.
Undervisningen begynner med en
lærerledet diskusjon om hva slags problemer en
leser kan møte når han/hun prøver
å forstå en tekst. Læreren forklarer hvorfor de fire
strategiene kan være til hjelp.
Diskusjonen sikter mot en metakognitiv bevissthet slik at
eleven kan styre og overvåke sin
egen leseforståelse. Det hele starter på setnings- eller
avsnittsnivå, og læreren viser
hvordan strategiene fungerer. Når elevene er klar over det hele,
får en av dem overta (det er den
resiproke komponenten i metodikken). Læreren styrer siden
forsiktig og gir feedback til den
eleven som fungerer som lærer.
Palinscar og Brown (1985) har
gjennomført flere evalueringer av denne metoden og
funnet signifikante forbedringer
i elevenes leseforståelse.
CRISS-programmet
Et av hovedprinsippene i prosjekt
CRISS er å erkjenne at elevene må bli bevisst sin egen
læring (Santa 2005). Tankene,
ideene og metodene er derfor preget av at de må gis anledning
til å være aktive og handlende.
Det viktigste er ikke lærerens undervisning, men elevenes
læring. Lærerens oppgave er å
lære elevene hvordan de kan bli gode til å lære, slik at de etter
hvert kan ta større ansvar for og
styring over egen læreprosess. Samtidig som dette
understrekes, legges det også
stor vekt på lærerens ansvar for å synliggjøre for elevene
hvordan de kan tenke og handle
for å kunne få kontroll over og ta ansvar for egen
læreprosess.
Arbeidet med å styrke elevenes
bevissthet om egen læreprosess utvikles gjennom
samtaler, der læreren, i alle
fall i startfasen, må være den aktive og styrende. En sentral idé i
prosjekt CRISS er at læreren
skal være modell. Han skal ikke nøye seg med å fortelle
elevene hva de skal gjøre. Han
skal aktivt og konkret demonstrere hvordan de kan arbeide,
samtidig som han viser hvordan
han stiller reflekterende spørsmål underveis (jf. avsnittet om
resiprok undervisning). Deretter
gir han elevene mange anledninger til å prøve ut
arbeidsmåtene individuelt og i
grupper, og oppfordrer dem til å snakke om hva de gjør og
hvorfor. Samtidig som læreren
demonstrerer og lar elevene gjøre egne erfaringer med
forskjellige arbeidsmåter, må han
gjøre elevene oppmerksomme på hvordan de selv kan ta
teknikkene i bruk, og han må
tydelig la dem forstå at disse teknikkene kan være nyttige
redskaper for deres egen læring.
På denne måten styres elevenes bevissthet mot hva de skal
lære, og hvorfor og hvordan de
forskjellige strategiene og metodene kan gjøre det lettere for
dem å nå konkrete læringsmål.
Målet er at elevene etter hvert skal overta lærerens rolle.
Dette er ikke nye og
revolusjonerende ideer. "Ansvar for egen læring" er et kjent
slagord. Læringsstrategiene, som
for eksempel oppgaver i ordassosiasjoner, forklaringer på
nøkkelord, forskjellige
noteringsteknikker og det å tegne fra en tekst, er arbeidsoppgaver som
mange lærere nok vil nikke
gjenkjennende til (se òg Anmarkrud og Refsahl 2010; Lundberg
og Herrlin 2008).
28.6. Lesing av
varierte tekster
Automatisering av ordavkodingen
oppnås også gjennom mye lesing av varierte tekster
tilpasset elevens alder,
avkodingsferdigheter og ikke minst interesser. Noen elever leser
imidlertid ikke av ”egen fri
vilje”, men bare når de får ”beskjed” om det. Av og til kan det
derfor være hensiktsmessig at
elever også i videregående skole får leselekser. Erfaring har vist
at skoler som arrangerer
lesekonkurranser også får elevene til å lese mer og variert. Mange
elever har dessuten opplevd at de
får god hjelp og veiledning i valg av relevant lesestoff av
ansatte
på skolens bibliotek.
