LITT TEORI
Lesing av nonord anses å være en effektiv test for å kartlegge fonologisk avkodingsferdighet.
Lesing av nonord anses å være en effektiv test for å kartlegge fonologisk avkodingsferdighet.
Dette
gjelder òg for voksne med lesevansker (Sodoro, Allinder og Rankin-Erickson
2002).
Forskning
viser at det å lære seg effektiv fonologisk avkodingsferdighet er det beste
grunnlaget
for å oppnå automatisert ortografisk lesing. For de fleste elevene med
ordavkodingsvansker
anbefaler nyere forskning en systematisk og eksplisitt undervisning i
fonologisk
lesing (lydmetoden), med hovedvekt på fonemanalyse og fonemsyntese
(McGuinness 2004a, 2004b;
National Reading Report 2000).
25.1. Tiltak som fremmer fonologisk bevissthet
Et
barn kan være fonologisk bevisst på ulike nivåer. I forskningslitteraturen
omtales en
utvikling
i fonologisk bevissthet som starter med at barnet først oppnår ferdighet i
setningsanalyse,
det vil si: finne hvilke ord setningen er bygd opp av. Neste nivå i fonologisk
bevissthet
er å dele ord inn i stavelser. Det høyeste nivået i fonologisk bevissthet er
fonemisk
bevissthet. Når
barnet er fonemisk bevisst, er grunnlaget lagt for å lære det alfabetiske
prinsippet.
Det
alfabetiske prinsippet er en nødvendig forutsetning for å kunne utvikle god
leseferdighet
(Byrne
1998, 2005; Ehri 2004; Frost 2003; Van Orden og Kloss 2005).
TILTAK 1
Når
det gjelder tiltak som fremmer ferdighet i fonemisk analyse, var Elkonin (1973)
en
av
de første som utformet en effektiv metode for å øve opp fonemsegmenteringen.
Kort sagt
går
hans opplegg ut på følgende: Under tegningen av det ordet som skulle
segmenteres, fantes
en
rekke tomme ”bokser”. Eleven fikk artikulere ordet langsomt. Samtidig markerte
han/hun
hver
språklyd med en strek i den ”boksen” som svarte til den lyden som ble uttalt.
Metoden er
blitt
evaluert i en undersøkelse av Ball og Blachman (1988) blant dårlige lesere på
trinn 1.
Metoden
fremmet både fonemisk bevissthet og ordavkodings-prosessen.
TILTAK 2
Det
er òg blitt gjennomført velkontrollerte effektstudier i Sverige (Olofsson og
Lundberg
1985) og i Danmark (Lundberg, Frost og Petersen 1988). I disse programmene
begynner
barna med rim og regler. Rimøvelsene antas å hjelpe barna til å bli oppmerksomme
på
formsiden ved språket. Etter hvert begynner de å analysere setninger ved å
klappe i
hendene
til hvert ord, telle ord og markere ord med brikker. Neste trinn i
øvingsopplegget går
ut
på å segmentere ord i morfemer og stavelser. Alt skjer i form av lek og på en
måte som gjør
at
ingen føler at de mislykkes med oppgaven.
TILTAK 3
Den
mest krevende læringsoppgaven er å gjøre barnet fonemisk bevisst. Øvelsene
starter
opp med muntlig presenterte ord, og oppgaven er å lytte seg fram til
enkeltlydene i
ordet.
I begynnelsen bør ordet ha en enkel struktur, for eksempel ”sol”, og læreren
betoner
hver
språklyd i ordet. Barnet gjentar ordet med samme betoning og skal finne fram
til hvor
mange
lyder ordet inneholder. Først når barnet er i stand til å dele ordet inn i
enkeltlyder,
rettes
oppmerksomheten mot hvilke språklyder ordet består av. Her er det svært viktig
at en
benytter
enkle ord, og at artikulasjonen er tydelig.
I begynnelsen bør en rette
søkelyset på
første
lyden i ordet. Først sier læreren ordet, med god betoning av første lyden,
deretter
gjentar
eleven ordet og sier første lyden. Læreren ber barnet merke seg hvordan ordet
uttales
(for
eksempel hvor i munnen lyden lages). Etter å ha arbeidet en stund med å finne
første
lyden
i ord, er neste oppgave å høre siste lyden i ord. Til slutt skal barnet finne
alle lydene i
ordet
og gjengi dem i riktig rekkefølge. I startfasen bør ordene inneholde enkle
lyder, mens
konsonanter
som er sterkt koartikulerte (for eksempel b, d, g, p, t, k), bør komme seinere.
Progresjonen
bør være langsom og kombinert med nødvendige repetisjoner for å sikre at alle
barna
tilegner seg ferdigheten.
GENERELT OM FONOLOGISK TRENING
Forskning viser at
én-til-énundervisning gir bedre læringsutbytte enn tilrettelagt undervisning i
grupper eller i klassen (National
Reading Panel 2000). Retesting med Logos gir mulighet til å registrere effekten
av
støtteundervisningen
over tid. Dersom en oppnår liten (eller ingen) framgang i fonemisk
bevissthet,
bør en ta i bruk en lesemetode som ikke stiller så store krav til elevens
fonologiske
ferdigheter.
En alternativ metode kan være å ta utgangspunkt i avkoding av større
ortografiske
enheter
og/eller hele ord (se Lovett et al. 2000).
For
elever med minoritetsspråklig bakgrunn kan det være en spesiell utfordring å
lære
fonemisk analyse og fonemisk syntese. Dette gjelder spesielt når språklydene i
elevens
morsmål
avviker mye fra språklydene i det norske språket. For disse elevene vil det
være en
fordel
om innlæring av fonemisk bevissthet kan skje i forbindelse med undervisningen i
deres
morsmål.
25.2. Tiltak som fremmer bokstavkunnskap
LITT TEORI
Funksjonell
bokstavkunnskap innbefatter tre læringsoppgaver: (1) Visuell gjenkjenning av
bokstavtegnene,
(2) kunnskap om språklydene, og (3) etablering av automatisert assosiasjon
mellom
bokstavtegn og korresponderende språklyd.
De
færreste barna har vansker med visuell gjenkjenning av bokstavene. I noen
tilfeller
kan
likevel synsproblemer, for eksempel svekket syn, samsynsproblem eller avgrenset
persepsjonsfelt,
vanskeliggjøre gjenkjenning av bokstavene. Noen elever rapporterer at
bokstavene
synes ”uklare” og/eller ”beveger seg” (Stein 2001). Dersom diagnostiseringen gir
grunnlag
for mistanker om synsmessige problemer, bør eleven henvises til optiker eller
øyelege.
Det
er viktig at læreren ved bokstavinnlæringen framhever hvilke visuelle særtrekk
som
karakteriserer de enkelte bokstavene. For eksempel er retningsaspektet et
viktig visuelt
særtrekk
som skiller mellom bokstavene b-d-p. Bevisst kunnskap om hvilke visuelle
særtrekk
som
særpreger hver enkelt bokstav, fremmer korrekt bokstavgjenkjenning. En finner
ikke så
sjelden
at lesesvake elever blander sammen bokstaver som visuelt sett er like (eks.
b-p-d, mn).
Dette
kan i noen tilfeller skyldes synsvansker, perseptuelle forhold, dårlig visuelt
minne
eller
uoppmerksomhet (Badian 2005). Men oftest er årsaken at elevene ikke husker
hvilken
lyd
bokstavtegnet er forbundet med.
Assosiasjonene
mellom enkeltbokstaver og deres respektive språklyder er
ikke
entydige. For eksempel skrives fonemet /å/ med grafemet ”å” i ordet ”låve”, men
med
”o”
i ordet ”love”. Fonemet /j/ er assosiert med ”j” i ”jente”, med ”gj” i
”gjerne”, med ”hj” i
”hjerne”
og med ”dj” i ”djup”. Selv om denne mangelen på sammenheng i
fonem-grafemkorrespondansen ikke alltid skaper så store vansker i ordavkodingen,
representerer den likevel et betydelig problem i forbindelse med
rettskrivingen. Videre kan vokalene uttales på to forskjellige måter (med lang
eller kort lyd), blant annet avhengig av hvilke konsonanter som kommer etter
vokallyden.
Fonemisk
bevissthet er fundamentet for sikker bokstavinnlæring, men vi har her å
gjøre
med et interaktivt (resiprokt) fenomen fordi god grafemisk kunnskap også fremmer
fonemisk
bevissthet.
TILTAK 1
Forskning har også vist at når bokstavlæringen blir forbundet med et
semantisk
innhold, for eksempel bildet av en kjent gjenstand, blir læringsprosessen
lettere.
For
eksempel kan bildet av en slange benyttes ved innlæringen av /s/-lyden
(Skaathun 1992).
Her
vil bildet gi både visuelle og fonologiske holdepunkter for språklyden. Når det
gjelder
barn
med minoritetsspråklig bakgrunn, vil den positive effekten av slike
assosiasjoner være
avhengig
av at eleven kan navngi gjenstandene som benyttes som holdepunkter.
Begrepsbeskrivelse
kan også benyttes for å kjenne igjen bokstavene. Ebba Sporstøl
(2003)
har tatt konsekvensen av dette i sitt leseverk og har, i samsvar med Magne
Nyborg sin
teori
om begrepslæring, lagt stor vekt på å gi elevene gode formbegreper som støtte
for
bokstavlæringen
(Nyborg og Nyborg 1995).
Mange
lærere har erfart at bruken av flere sansekanaler understøtter
grafem-fonemlæringen.
Skriving
og sporing av bokstavformer gir stimulans til både bevegelsessansen (den
kinestetiske
sansen) og følesansen (den taktile sansen), og sporingsøvelsene bør hele tiden
foregå
parallelt med aktivering av visuelle, fonologiske og artikulatoriske
holdepunkter
(Skjelfjord
1983; Skaathun 1992). Dermed etableres det et allsidig nevrologisk nettverk i
langtidsminnet
som letter bokstavgjenkjenningen.
REKKEFØLGE PÅ BOKSTAVINNLÆRINGEN
Når
bokstavene skal læres, er det hensiktsmessig å følge en viss progresjon.
Progresjonen
bygger på prinsippet om at ”lette” bokstaver læres først (for eksempel m, o, e
og
s),
og at bokstaver som kan forveksles, holdes fra hverandre i tid i
innlæringsperioden. En bør
også
vente en stund med å innføre mer kompliserte bokstaver som for eksempel
plosivene (pb,
t-d
og k-g). Lite brukte bokstaver som c, x og z kan utstå inntil eleven har
tilegnet seg
sikker
kunnskap om de høyfrekvente bokstavene. Når det gjelder progresjon og innlæring
av
bokstavene,
inneholder de fleste leseverkene gode forslag som kan lette bokstavlæringen.
Størrelsen
på bokstavene og skrifttypen kan også ha innvirkning på leselæringen (Reid
2005).
Når det gjelder skrifttyper, er det blitt hevdet at Sassoon,
Comic Sans og Time
New
Roman passer best for
lesesvake elever (Reid 2005).
DATAPROGRAMMER
Fra
A til Å med EDB. (Programmet kan
lastes ned fritt fra Utdanningsdirektoratet)
Lek
og lær. (Programmet kan
lastes ned fritt fra Utdanningsdirektoratet)
Bokstavlek. NorMedia
Magnimaster. Norheimsund: Magnimaster A/S
Lexia. Falck AS
DrillPro. Bergen: Grieg
Multimedia
Bokstavene. Gan Forlag
Aski
Raski. Sandnes: Aski Raski
Slike programmer kan være spesielt nyttige når en underviser lesesvake elever.
DYSLEKSI OG BOKSTAVINNLÆRING
Elever
med dysleksi har ofte vansker med bokstavlæringen. De forveksler bokstaver som
er
beslektet
visuelt eller lydmessig, og de har vansker med å assosiere bokstavtegnene med
korresponderende
språklyder.’
I
noen tilfeller kan dette skyldes at elevenes artikulasjon av fonemene er uklar
(lite
distinkt),
men først og fremst er det bokstav-lyd-assosiasjonene som representerer den
største
utfordringen.
Elevene synes å ha spesielle vansker med å etablere ”mekaniske” assosiasjoner,
og
i den grad læringen kan ta i bruk semantiske holdepunkter, vil dette lette denne
læringsoppgaven
for disse elevene.
Ved
innlæringen av grafem-fonem-assosiasjonene kan det være nyttig å ta i bruk
multisensoriske
teknikker (Reid 2005). Multisensorisk stimulering er viktig fordi dyslektikere
ofte
har vansker med å lære gjennom den auditive modulariteten. Når auditive stimuli
assosieres
med visuelle, kinestetiske (bevegelsessans) og taktile (berøringssans) informasjoner,
bidra dette til å lette læringsprosessen.
MINIORITETSSPRÅKLIGE
For
barn med minoritetsspråklig bakgrunn representerer innlæring av automatiserte
grafem-fonem-assosiasjoner
en ekstra utfordring. Minoritetsspråklige elever har problemer
med
å ”få tak i” de norske språklydene, fordi disse ikke nødvendigvis inngår i deres
”fonemverden”.
Vanskene synes spesielt å være forbundet med vokallydene, r-lyden, samt vår
forskjell
på stemte og ustemte plosiver [p-b, d-t, k-g]. To fonemer i det norske språket
kan for
eksempel
bare være ett fonem i et annet språk. Kulbrandstad (2003) har gjort greie for
noen
av
de problemene elever med minoritetsspråklig bakgrunn møter når de ikke
behersker det
norske
fonemsystemet. En elev som i sitt morsmål bare har fem vokaler, kan for eksempel
oppleve
at fonemene /i/ og /e/ i hans/hennes morsmål korresponderer med fem fonemer på
norsk
[/i/ /y/, /e/, /ø/ og /æ/]. Slike forskjeller i fonemsystemene gjør det
vanskelig for
minoritetsspråklige
elever å forstå det alfabetiske prinsippet, og det skaper problemer i
forbindelse
med bokstavinnlæringen. Det vil selvsagt lette læringsoppgaven om læreren har
kunnskaper
om hvordan fonemkategoriene i det norske språket varierer sammenlignet med
fonemkategoriene
i morsmålet til de minoritetsspråklige elevene.
I følge ”Report of the National
Literacy Panel On Language-Minority Children and
Youth”
(Shanahan og Beck 2006) viser forskning at det kan være gunstig å vektlegge
arbeidet
med
de fonemer og kombinasjoner av fonemer i majoritetsspråket som ikke finnes i elevens
morsmål.
Tiltak som fremmer automatisert ortografisk-fonologisk omkoding
Den
ortografisk-fonologiske omkodingen kan ta utgangspunkt i ortografiske enheter
på
ulike nivåer: enkle grafemer, komplekse grafemer, stavelser, morfemer eller
høyfrekvente
ortografiske
mønstre (for eksempel ”ing”, ”else”, ”het” etc.). En viktig læringsoppgave for
skolen
er å hjelpe elevene til å kjenne igjen slike høyfrekvente ortografiske mønstre
(Høien
2007a,
2007b).
Det
norske talespråket har flere språklyder enn det er bokstaver i alfabetet. En må
derfor
ta i bruk flere bokstaver for å realisere disse språklydene. Grafemer som
består av flere
bokstaver,
som for eksempel ”kj”, ”skj” og ”ng”, samt diftongene ”ai”, ”ei”, ”au” og ”øy”,
blir
omtalt som komplekse grafemer. Hvert av disse grafemene er assosiert med sine
respektive
fonemer. Grafemavkodingen vanskeliggjøres også ved at ett grafem kan assosieres
med
ulike språklyder. For eleven er det en viktig læringsoppgave å øve inn
automatiserte
assosiasjoner
mellom komplekse grafemer og deres respektive språklyder. Dårlige avkodere
har
ofte en tendens til å omkode hvert bokstavtegn i komplekse grafemer. For
eksempel blir
grafemet
”skj” omkodet med de tre språklydene /s/ + /k/ + /j/ i stedet for en språklyd.
Dette
gjør
det nesten umulig for leseren å avkode ordet. Kunnskap om hvilke språklyder som
er
assosiert
med slike komplekse grafemer, er avgjørende for at leseren skal oppnå god
ordavkodingsferdighet.
Mange elever mangler denne kunnskapen.
I
mange ord finnes det høyfrekvente ortografiske mønstre som eleven kan utnytte
dersom
han/hun allerede har tilegnet seg slike kunnskaper. Hovedsaken er at eleven
blir seg
bevisst
at det finnes et system i ordgjenkjenningen. De fleste nye ordene eleven møter,
har en
likhet
med et annet ord som han/hun allerede kjenner. Et ”ukjent” ord blir dermed ikke
så
vanskelig
å avkode når leseren kan kjenne igjen ortografiske mønstre innenfor ordets
bokstavsekvens.
Kanskje er det bare en bokstav som skiller det nye ordet fra et annet ord
han/hun
allerede har lært (for eksempel lese /lus/, når han/hun kjenner ordbildet for
/hus/).
Grunnmorfemer,
forstavelser og endelser er viktige ortografiske mønstre som letter
ordgjenkjenningen.
Dersom grunnmorfemet identifiseres, for eksempel ordet ”lys”, blir
oppgaven
ikke så vanskelig når de nye ordene som skal leses, er ”fyrlys”, ”baklys”,
”lyset”,
”lysene”,
”belyse” etc. , dersom eleven også har kunnskaper om forstavelser og endelser.
Omkodingen
blir både enklere og mer effektiv dersom den tar utgangspunkt i større
ortografiske
enheter, for eksempel stavelser og høyfrekvente ortografiske mønstre. For mange
elever
representerer ortografisk-fonologisk omkoding en utfordrende oppgave. Et
systematisk
undervisningsopplegg
kan lette disse læringsoppgavene. Jonsbråten (2000) har laget et
undervisningsopplegg
som gir en strukturert innføring i den første leseundervisningen. Kan lastes ned her: http://www.infovestforlag.no/lesetrening-kopioriginaler-bokmal.html. Opplegget
inneholder en rekke
leseark med oppgaver som sikrer at eleven får tilegne seg bokstavkunnskap
og bruk av stavinger i
avkodingen av ord. Disse ferdighetene anvendes deretter
når eleven leser tekster (Berninger et al. 2003).
FORSLAG TIL MATERIELL
Gode
forslag som fremmer fonologisk-ortografisk omkoding, finnes også i idéheftene
til
Kartleggingsprøvene
(Engen 2001, 2002; Lundberg og Herrlin 2008; Oftedal 1995, 1997), og
i
bøkene ”Lærerens ABC” (Engen 2003b), ” og ”Klart jeg kan!” (Høien 2007a). Det
finnes òg
mange
gode dataprogrammer som kan benyttes for å trene ferdigheten i å gjenkjenne og
navngi
høyfrekvente ortografiske mønstre, for eksempel: Drillpro, Norsktrim, Ordlek
(CDrom
fra
NorMedia), Aski Raski, Magnimaster og Lexia (se omtale av dataprogrammer i
kapittel
26.5).
VED DÅRLIG EFFEKT AV GRAFEM-FONEM-OMKODINGSTRENING
Både
elever med dysleksi og elever med minoritetsspråklig bakgrunn har ofte
problemer
med å tilegne seg ferdighet i automatisert grafem-fonem-omkoding. Dersom disse
elevene
ikke profitterer på systematisk instruksjon i grafem-fonem-omkodingen, bør en
kanskje
benytte ortografiske enheter under ordavkodingen, for eksempel stavelser,
høgfrekvente
bokstavsekvenser, prefikser, suffikser og grunnmorfemer (se Berninger et al.
2003).
Tiltak som fremmer ferdighet i fonologisk syntese
LITT TEORI
Det er vanskeligst
å binde språklyder sammen til nonord, for da har ikke leseren mulighet til å
understøtte
synteseprosessen med fonologiske og semantiske holdepunkter lagret i
langtidsminnet.
I de fleste tilfellene gir lydbindingen eleven adgang til mentalt leksikon, og
korrekt
ord blir aktivert. Som tidligere nevnt, refererer mentalt leksikon til
langtidsminnet for
ord,
der alle informasjoner om ordet er lagret (visuelle, fonologiske, ortografiske,
artikulatoriske
og semantiske identiteter). Dersom ordet er et ukjent begrep for leseren, eller
er
et nonord, vil synteseprosessen ikke gi adgang til leksikon selv om ordene
(nonordene) kan
uttales
korrekt.
Forskning
viser at fonemisk bevissthet og automatisert ferdighet i grafem-fonemomkodingen
er
viktig for å lykkes med synteseprosessen (National Reading Panel 2000;
Shaywitz
2003). Dersom synteseprosessen ikke fungerer tilfredsstillende, kan det derfor i
enkelte
tilfeller være nødvendig med øvelsesprogrammer som fremmer fonemisk bevissthet
og/eller
grafem-fonem-omkodingen.
TILTAK 1
Så
snart eleven har lært noen språklyder, bør han/hun få trening i å binde dem
sammen
til
ord. I begynnelsen kan syntesen bygge på muntlig presenterte språklyder.
Syntesen skjer
lettest
når språklydene ”synges” sammen (se forslag i Lundberg og Herrlin 2008). Gode
forslag
om hvordan dette kan gjøres, finner en i veiledningsheftene til leseverkene.
I
begynnelsen bør en velge fonemer som er lette å kjenne igjen i talte ord, og der
korrespondansen
mellom språklyder og bokstaver er mest mulig entydig.
Etter
hvert som elevene blir fortrolige med bokstavene og vet at de hører sammen med
språklyder,
kan en så gå over til lydbinding med utgangspunkt i skrevne ord. En kan for
eksempel
starte med ord som har en enkel konsonant– vokalstruktur (”l”-”o”), eller med
enkel
vokal-konsonant
forbindelse (”å”-”l”). Når en øver med KV-forbindelser, anbefales det at en
begynner
med konsonantene l, m, s, r, v og f som kobles sammen med vokallydene. Deretter
kan
en ta i bruk klusilene (p, t og k) og komplekse konsonantopphopninger. Det er
viktig at
eleven
benytter språklydene, ikke bokstavnavnene. Selv om også bokstavnavnene
inneholder
fonologisk
informasjon, er det fonemene som gir fundamentet for synteseprosessen.
Effektiv
leseinnlæring krever at en blir presentert for mange lydrette ord i de første
lesetekstene.
Ordene bør også være innenfor barnets vokabular, slik at semantiske og
fonologiske
holdepunkter kan understøtte synteseprosessen. Dette er ikke minst viktig ved
undervisningen
av elever med minoritetsbakgrunn, da disse ofte har et mer avgrenset
begrepsapparat
enn elever med norsk som morsmål.
Øvingsordene
bør så raskt som mulig benyttes i enkle tekster og setninger. Tekstene
kan
inneholde ulike oppgaver som elevene skal utføre, noe som virker motiverende og
gjør
lesingen
mer meningsfylt for dem. På denne måten knyttes avkodingen og forståelsen
sammen
på en naturlig måte fra første stund.
Å
ta utgangspunkt i språklydene når en avkoder, er imidlertid en møysommelig og
ressurskrevende
oppgave. En slik arbeidsmåte stiller også store krav til korttidsminnet.
Kognitive
ressurser bindes opp til lyderingsprosessen på bekostning av
forståelsesprosessen.
Men
gradvis lærer eleven å gjenkjenne og uttale konsonantopphopninger (f.eks. /tr/,
/kr/, /pr/
etc.),
og han/hun kan gjenkjenne, omkode og binde sammen større ortografiske enheter,
for
eksempel
stavelser, forstavelser, endelser og høyfrekvente ortografiske mønstre. Selv om
dette
er en læringsoppgave som ikke skaper vansker for elever flest, trenger mange
elever
eksplisitt
instruksjon i å gjenkjenne og uttale mer komplekse grafemer og større
ortografiske
mønstre.
Gode lesere har allsidige ortografiske kunnskaper i mentalt leksikon som de
anvender
i forbindelse med synteseprosessen. Dårlige lesere mangler ofte slike
kunnskaper,
og
da må avkodingen bygge på en møysommelig grafem-fonem-omkoding med påfølgende
sammenbinding
av fonemene. Dette er en teknikk som nok kan fungere ved korte og lydrette
ord,
men metoden hindrer tilegnelsen av mer effektiv synteseferdighet og gjør det
vanskelig å
lære
den ortografiske avkodingsstrategien (Høien og Lundberg 2000, 2012).
Tiltak ved dårlig fonologisk korttidsminne
Godt
fonologisk korttidsminne er viktig både i forbindelse med avkodings- og
forståelsesprosessen.
For elever med dårlig korttidsminne bør tiltakene primært gå ut på at
leseoppgavene
legges slik til rette at de stiller minst mulig krav til korttidsminnet.
Lyderingsmetoden
stiller store krav til korttidsminnet ved avkodingen av ”lange” ord. Da kan
det
være hensiktsmessig å dele de lange ordene inn i mindre ortografiske segmenter.
Et
hovedkjennetegn ved dysleksi er dårlig fonologisk korttidsminne. For
dyslektikere blir det
derfor
lettere å avkode ord om disse inndeles i større ortografiske mønstre enn bare i
enkeltgrafemer
(Searls 1985).