Fonologisk trening (full-)

LITT TEORI
Lesing av nonord anses å være en effektiv test for å kartlegge fonologisk avkodingsferdighet.

Dette gjelder òg for voksne med lesevansker (Sodoro, Allinder og Rankin-Erickson 2002).

Forskning viser at det å lære seg effektiv fonologisk avkodingsferdighet er det beste

grunnlaget for å oppnå automatisert ortografisk lesing. For de fleste elevene med

ordavkodingsvansker anbefaler nyere forskning en systematisk og eksplisitt undervisning i

fonologisk lesing (lydmetoden), med hovedvekt på fonemanalyse og fonemsyntese

(McGuinness 2004a, 2004b; National Reading Report 2000). 

25.1. Tiltak som fremmer fonologisk bevissthet

Et barn kan være fonologisk bevisst på ulike nivåer. I forskningslitteraturen omtales en

utvikling i fonologisk bevissthet som starter med at barnet først oppnår ferdighet i

setningsanalyse, det vil si: finne hvilke ord setningen er bygd opp av. Neste nivå i fonologisk

bevissthet er å dele ord inn i stavelser. Det høyeste nivået i fonologisk bevissthet er fonemisk

bevissthet. Når barnet er fonemisk bevisst, er grunnlaget lagt for å lære det alfabetiske prinsippet.

Det alfabetiske prinsippet er en nødvendig forutsetning for å kunne utvikle god leseferdighet

(Byrne 1998, 2005; Ehri 2004; Frost 2003; Van Orden og Kloss 2005).

TILTAK 1 

Når det gjelder tiltak som fremmer ferdighet i fonemisk analyse, var Elkonin (1973) en

av de første som utformet en effektiv metode for å øve opp fonemsegmenteringen. Kort sagt

går hans opplegg ut på følgende: Under tegningen av det ordet som skulle segmenteres, fantes

en rekke tomme ”bokser”. Eleven fikk artikulere ordet langsomt. Samtidig markerte han/hun

hver språklyd med en strek i den ”boksen” som svarte til den lyden som ble uttalt. Metoden er

blitt evaluert i en undersøkelse av Ball og Blachman (1988) blant dårlige lesere på trinn 1.

Metoden fremmet både fonemisk bevissthet og ordavkodings-prosessen.

TILTAK 2

Det er òg blitt gjennomført velkontrollerte effektstudier i Sverige (Olofsson og

Lundberg 1985) og i Danmark (Lundberg, Frost og Petersen 1988). I disse programmene

begynner barna med rim og regler. Rimøvelsene antas å hjelpe barna til å bli oppmerksomme

på formsiden ved språket. Etter hvert begynner de å analysere setninger ved å klappe i

hendene til hvert ord, telle ord og markere ord med brikker. Neste trinn i øvingsopplegget går

ut på å segmentere ord i morfemer og stavelser. Alt skjer i form av lek og på en måte som gjør

at ingen føler at de mislykkes med oppgaven.

TILTAK 3

Den mest krevende læringsoppgaven er å gjøre barnet fonemisk bevisst. Øvelsene

starter opp med muntlig presenterte ord, og oppgaven er å lytte seg fram til enkeltlydene i

ordet. I begynnelsen bør ordet ha en enkel struktur, for eksempel ”sol”, og læreren betoner

hver språklyd i ordet. Barnet gjentar ordet med samme betoning og skal finne fram til hvor

mange lyder ordet inneholder. Først når barnet er i stand til å dele ordet inn i enkeltlyder,

rettes oppmerksomheten mot hvilke språklyder ordet består av. Her er det svært viktig at en

benytter enkle ord, og at artikulasjonen er tydelig.

I begynnelsen bør en rette søkelyset på

første lyden i ordet. Først sier læreren ordet, med god betoning av første lyden, deretter

gjentar eleven ordet og sier første lyden. Læreren ber barnet merke seg hvordan ordet uttales

(for eksempel hvor i munnen lyden lages). Etter å ha arbeidet en stund med å finne første

lyden i ord, er neste oppgave å høre siste lyden i ord. Til slutt skal barnet finne alle lydene i

ordet og gjengi dem i riktig rekkefølge. I startfasen bør ordene inneholde enkle lyder, mens

konsonanter som er sterkt koartikulerte (for eksempel b, d, g, p, t, k), bør komme seinere.

Progresjonen bør være langsom og kombinert med nødvendige repetisjoner for å sikre at alle

barna tilegner seg ferdigheten.

GENERELT OM FONOLOGISK TRENING

Forskning viser at én-til-énundervisning gir bedre læringsutbytte enn tilrettelagt undervisning i grupper eller i klassen (National Reading Panel 2000). Retesting med Logos gir mulighet til å registrere effekten av

støtteundervisningen over tid. Dersom en oppnår liten (eller ingen) framgang i fonemisk

bevissthet, bør en ta i bruk en lesemetode som ikke stiller så store krav til elevens fonologiske

ferdigheter. En alternativ metode kan være å ta utgangspunkt i avkoding av større ortografiske

enheter og/eller hele ord (se Lovett et al. 2000).

For elever med minoritetsspråklig bakgrunn kan det være en spesiell utfordring å

lære fonemisk analyse og fonemisk syntese. Dette gjelder spesielt når språklydene i elevens

morsmål avviker mye fra språklydene i det norske språket. For disse elevene vil det være en

fordel om innlæring av fonemisk bevissthet kan skje i forbindelse med undervisningen i deres

morsmål.

25.2. Tiltak som fremmer bokstavkunnskap

LITT TEORI

Funksjonell bokstavkunnskap innbefatter tre læringsoppgaver: (1) Visuell gjenkjenning av

bokstavtegnene, (2) kunnskap om språklydene, og (3) etablering av automatisert assosiasjon

mellom bokstavtegn og korresponderende språklyd.

De færreste barna har vansker med visuell gjenkjenning av bokstavene. I noen tilfeller

kan likevel synsproblemer, for eksempel svekket syn, samsynsproblem eller avgrenset

persepsjonsfelt, vanskeliggjøre gjenkjenning av bokstavene. Noen elever rapporterer at

bokstavene synes ”uklare” og/eller ”beveger seg” (Stein 2001). Dersom diagnostiseringen gir

grunnlag for mistanker om synsmessige problemer, bør eleven henvises til optiker eller

øyelege.

Det er viktig at læreren ved bokstavinnlæringen framhever hvilke visuelle særtrekk

som karakteriserer de enkelte bokstavene. For eksempel er retningsaspektet et viktig visuelt

særtrekk som skiller mellom bokstavene b-d-p. Bevisst kunnskap om hvilke visuelle særtrekk

som særpreger hver enkelt bokstav, fremmer korrekt bokstavgjenkjenning. En finner ikke så

sjelden at lesesvake elever blander sammen bokstaver som visuelt sett er like (eks. b-p-d, mn).

Dette kan i noen tilfeller skyldes synsvansker, perseptuelle forhold, dårlig visuelt minne

eller uoppmerksomhet (Badian 2005). Men oftest er årsaken at elevene ikke husker hvilken

lyd bokstavtegnet er forbundet med.

Assosiasjonene mellom enkeltbokstaver og deres respektive språklyder er

ikke entydige. For eksempel skrives fonemet /å/ med grafemet ”å” i ordet ”låve”, men med

”o” i ordet ”love”. Fonemet /j/ er assosiert med ”j” i ”jente”, med ”gj” i ”gjerne”, med ”hj” i

”hjerne” og med ”dj” i ”djup”. Selv om denne mangelen på sammenheng i fonem-grafemkorrespondansen ikke alltid skaper så store vansker i ordavkodingen, representerer den likevel et betydelig problem i forbindelse med rettskrivingen. Videre kan vokalene uttales på to forskjellige måter (med lang eller kort lyd), blant annet avhengig av hvilke konsonanter som kommer etter vokallyden.

Fonemisk bevissthet er fundamentet for sikker bokstavinnlæring, men vi har her å

gjøre med et interaktivt (resiprokt) fenomen fordi god grafemisk kunnskap også fremmer

fonemisk bevissthet. 

TILTAK 1 

Forskning har også vist at når bokstavlæringen blir forbundet med et

semantisk innhold, for eksempel bildet av en kjent gjenstand, blir læringsprosessen lettere.

For eksempel kan bildet av en slange benyttes ved innlæringen av /s/-lyden (Skaathun 1992).

Her vil bildet gi både visuelle og fonologiske holdepunkter for språklyden. Når det gjelder

barn med minoritetsspråklig bakgrunn, vil den positive effekten av slike assosiasjoner være

avhengig av at eleven kan navngi gjenstandene som benyttes som holdepunkter.

Begrepsbeskrivelse kan også benyttes for å kjenne igjen bokstavene. Ebba Sporstøl

(2003) har tatt konsekvensen av dette i sitt leseverk og har, i samsvar med Magne Nyborg sin

teori om begrepslæring, lagt stor vekt på å gi elevene gode formbegreper som støtte for

bokstavlæringen (Nyborg og Nyborg 1995).

Mange lærere har erfart at bruken av flere sansekanaler understøtter grafem-fonemlæringen.

Skriving og sporing av bokstavformer gir stimulans til både bevegelsessansen (den

kinestetiske sansen) og følesansen (den taktile sansen), og sporingsøvelsene bør hele tiden

foregå parallelt med aktivering av visuelle, fonologiske og artikulatoriske holdepunkter

(Skjelfjord 1983; Skaathun 1992). Dermed etableres det et allsidig nevrologisk nettverk i

langtidsminnet som letter bokstavgjenkjenningen.

REKKEFØLGE PÅ BOKSTAVINNLÆRINGEN

Når bokstavene skal læres, er det hensiktsmessig å følge en viss progresjon.

Progresjonen bygger på prinsippet om at ”lette” bokstaver læres først (for eksempel m, o, e og

s), og at bokstaver som kan forveksles, holdes fra hverandre i tid i innlæringsperioden. En bør

også vente en stund med å innføre mer kompliserte bokstaver som for eksempel plosivene (pb,

t-d og k-g). Lite brukte bokstaver som c, x og z kan utstå inntil eleven har tilegnet seg

sikker kunnskap om de høyfrekvente bokstavene. Når det gjelder progresjon og innlæring av

bokstavene, inneholder de fleste leseverkene gode forslag som kan lette bokstavlæringen.

Størrelsen på bokstavene og skrifttypen kan også ha innvirkning på leselæringen (Reid

2005). Når det gjelder skrifttyper, er det blitt hevdet at Sassoon, Comic Sans og Time New

Roman passer best for lesesvake elever (Reid 2005).

DATAPROGRAMMER

Fra A til Å med EDB. (Programmet kan lastes ned fritt fra Utdanningsdirektoratet)

Lek og lær. (Programmet kan lastes ned fritt fra Utdanningsdirektoratet)

Bokstavlek. NorMedia

Magnimaster. Norheimsund: Magnimaster A/S

Lexia. Falck AS

DrillPro. Bergen: Grieg Multimedia

Bokstavene. Gan Forlag

Aski Raski. Sandnes: Aski Raski

Slike programmer kan være spesielt nyttige når en underviser lesesvake elever. 

DYSLEKSI OG BOKSTAVINNLÆRING

Elever med dysleksi har ofte vansker med bokstavlæringen. De forveksler bokstaver som er

beslektet visuelt eller lydmessig, og de har vansker med å assosiere bokstavtegnene med

korresponderende språklyder.’

I noen tilfeller kan dette skyldes at elevenes artikulasjon av fonemene er uklar (lite

distinkt), men først og fremst er det bokstav-lyd-assosiasjonene som representerer den største

utfordringen. Elevene synes å ha spesielle vansker med å etablere ”mekaniske” assosiasjoner,

og i den grad læringen kan ta i bruk semantiske holdepunkter, vil dette lette denne

læringsoppgaven for disse elevene.

Ved innlæringen av grafem-fonem-assosiasjonene kan det være nyttig å ta i bruk

multisensoriske teknikker (Reid 2005). Multisensorisk stimulering er viktig fordi dyslektikere

ofte har vansker med å lære gjennom den auditive modulariteten. Når auditive stimuli

assosieres med visuelle, kinestetiske (bevegelsessans) og taktile (berøringssans) informasjoner,

bidra dette til å lette læringsprosessen.

MINIORITETSSPRÅKLIGE

For barn med minoritetsspråklig bakgrunn representerer innlæring av automatiserte

grafem-fonem-assosiasjoner en ekstra utfordring. Minoritetsspråklige elever har problemer

med å ”få tak i” de norske språklydene, fordi disse ikke nødvendigvis inngår i deres

”fonemverden”. Vanskene synes spesielt å være forbundet med vokallydene, r-lyden, samt vår

forskjell på stemte og ustemte plosiver [p-b, d-t, k-g]. To fonemer i det norske språket kan for

eksempel bare være ett fonem i et annet språk. Kulbrandstad (2003) har gjort greie for noen

av de problemene elever med minoritetsspråklig bakgrunn møter når de ikke behersker det

norske fonemsystemet. En elev som i sitt morsmål bare har fem vokaler, kan for eksempel

oppleve at fonemene /i/ og /e/ i hans/hennes morsmål korresponderer med fem fonemer på

norsk [/i/ /y/, /e/, /ø/ og /æ/]. Slike forskjeller i fonemsystemene gjør det vanskelig for

minoritetsspråklige elever å forstå det alfabetiske prinsippet, og det skaper problemer i

forbindelse med bokstavinnlæringen. Det vil selvsagt lette læringsoppgaven om læreren har

kunnskaper om hvordan fonemkategoriene i det norske språket varierer sammenlignet med

fonemkategoriene i morsmålet til de minoritetsspråklige elevene.

I følge ”Report of the National Literacy Panel On Language-Minority Children and

Youth” (Shanahan og Beck 2006) viser forskning at det kan være gunstig å vektlegge arbeidet

med de fonemer og kombinasjoner av fonemer i majoritetsspråket som ikke finnes i elevens

morsmål.

Tiltak som fremmer automatisert ortografisk-fonologisk omkoding 

Den ortografisk-fonologiske omkodingen kan ta utgangspunkt i ortografiske enheter

på ulike nivåer: enkle grafemer, komplekse grafemer, stavelser, morfemer eller høyfrekvente

ortografiske mønstre (for eksempel ”ing”, ”else”, ”het” etc.). En viktig læringsoppgave for

skolen er å hjelpe elevene til å kjenne igjen slike høyfrekvente ortografiske mønstre (Høien

2007a, 2007b).

Det norske talespråket har flere språklyder enn det er bokstaver i alfabetet. En må

derfor ta i bruk flere bokstaver for å realisere disse språklydene. Grafemer som består av flere

bokstaver, som for eksempel ”kj”, ”skj” og ”ng”, samt diftongene ”ai”, ”ei”, ”au” og ”øy”,

blir omtalt som komplekse grafemer. Hvert av disse grafemene er assosiert med sine

respektive fonemer. Grafemavkodingen vanskeliggjøres også ved at ett grafem kan assosieres

med ulike språklyder. For eleven er det en viktig læringsoppgave å øve inn automatiserte

assosiasjoner mellom komplekse grafemer og deres respektive språklyder. Dårlige avkodere

har ofte en tendens til å omkode hvert bokstavtegn i komplekse grafemer. For eksempel blir

grafemet ”skj” omkodet med de tre språklydene /s/ + /k/ + /j/ i stedet for en språklyd. Dette

gjør det nesten umulig for leseren å avkode ordet. Kunnskap om hvilke språklyder som er

assosiert med slike komplekse grafemer, er avgjørende for at leseren skal oppnå god

ordavkodingsferdighet. Mange elever mangler denne kunnskapen.

I mange ord finnes det høyfrekvente ortografiske mønstre som eleven kan utnytte

dersom han/hun allerede har tilegnet seg slike kunnskaper. Hovedsaken er at eleven blir seg

bevisst at det finnes et system i ordgjenkjenningen. De fleste nye ordene eleven møter, har en

likhet med et annet ord som han/hun allerede kjenner. Et ”ukjent” ord blir dermed ikke så

vanskelig å avkode når leseren kan kjenne igjen ortografiske mønstre innenfor ordets

bokstavsekvens. Kanskje er det bare en bokstav som skiller det nye ordet fra et annet ord

han/hun allerede har lært (for eksempel lese /lus/, når han/hun kjenner ordbildet for /hus/).

Grunnmorfemer, forstavelser og endelser er viktige ortografiske mønstre som letter

ordgjenkjenningen. Dersom grunnmorfemet identifiseres, for eksempel ordet ”lys”, blir

oppgaven ikke så vanskelig når de nye ordene som skal leses, er ”fyrlys”, ”baklys”, ”lyset”,

”lysene”, ”belyse” etc. , dersom eleven også har kunnskaper om forstavelser og endelser.

Omkodingen blir både enklere og mer effektiv dersom den tar utgangspunkt i større

ortografiske enheter, for eksempel stavelser og høyfrekvente ortografiske mønstre. For mange

elever representerer ortografisk-fonologisk omkoding en utfordrende oppgave. Et systematisk

undervisningsopplegg kan lette disse læringsoppgavene. Jonsbråten (2000) har laget et

undervisningsopplegg som gir en strukturert innføring i den første leseundervisningen. Kan lastes ned her: http://www.infovestforlag.no/lesetrening-kopioriginaler-bokmal.html. Opplegget inneholder en rekke

leseark med oppgaver som sikrer at eleven får tilegne seg bokstavkunnskap og bruk av stavinger i 

avkodingen av ord. Disse ferdighetene anvendes deretter når eleven leser tekster (Berninger et al. 2003).

FORSLAG TIL MATERIELL

Gode forslag som fremmer fonologisk-ortografisk omkoding, finnes også i idéheftene til

Kartleggingsprøvene (Engen 2001, 2002; Lundberg og Herrlin 2008; Oftedal 1995, 1997), og

i bøkene ”Lærerens ABC” (Engen 2003b), ” og ”Klart jeg kan!” (Høien 2007a). Det finnes òg

mange gode dataprogrammer som kan benyttes for å trene ferdigheten i å gjenkjenne og

navngi høyfrekvente ortografiske mønstre, for eksempel: Drillpro, Norsktrim, Ordlek (CDrom

fra NorMedia), Aski Raski, Magnimaster og Lexia (se omtale av dataprogrammer i

kapittel 26.5).

VED DÅRLIG EFFEKT AV GRAFEM-FONEM-OMKODINGSTRENING

Både elever med dysleksi og elever med minoritetsspråklig bakgrunn har ofte

problemer med å tilegne seg ferdighet i automatisert grafem-fonem-omkoding. Dersom disse

elevene ikke profitterer på systematisk instruksjon i grafem-fonem-omkodingen, bør en

kanskje benytte ortografiske enheter under ordavkodingen, for eksempel stavelser,

høgfrekvente bokstavsekvenser, prefikser, suffikser og grunnmorfemer (se Berninger et al.

2003).

Tiltak som fremmer ferdighet i fonologisk syntese

LITT TEORI

Det er vanskeligst å binde språklyder sammen til nonord, for da har ikke leseren mulighet til å

understøtte synteseprosessen med fonologiske og semantiske holdepunkter lagret i

langtidsminnet. I de fleste tilfellene gir lydbindingen eleven adgang til mentalt leksikon, og

korrekt ord blir aktivert. Som tidligere nevnt, refererer mentalt leksikon til langtidsminnet for

ord, der alle informasjoner om ordet er lagret (visuelle, fonologiske, ortografiske,

artikulatoriske og semantiske identiteter). Dersom ordet er et ukjent begrep for leseren, eller

er et nonord, vil synteseprosessen ikke gi adgang til leksikon selv om ordene (nonordene) kan

uttales korrekt.

Forskning viser at fonemisk bevissthet og automatisert ferdighet i grafem-fonemomkodingen

er viktig for å lykkes med synteseprosessen (National Reading Panel 2000;

Shaywitz 2003). Dersom synteseprosessen ikke fungerer tilfredsstillende, kan det derfor i

enkelte tilfeller være nødvendig med øvelsesprogrammer som fremmer fonemisk bevissthet

og/eller grafem-fonem-omkodingen.

TILTAK 1

Så snart eleven har lært noen språklyder, bør han/hun få trening i å binde dem sammen

til ord. I begynnelsen kan syntesen bygge på muntlig presenterte språklyder. Syntesen skjer

lettest når språklydene ”synges” sammen (se forslag i Lundberg og Herrlin 2008). Gode

forslag om hvordan dette kan gjøres, finner en i veiledningsheftene til leseverkene.

I begynnelsen bør en velge fonemer som er lette å kjenne igjen i talte ord, og der

korrespondansen mellom språklyder og bokstaver er mest mulig entydig.

Etter hvert som elevene blir fortrolige med bokstavene og vet at de hører sammen med

språklyder, kan en så gå over til lydbinding med utgangspunkt i skrevne ord. En kan for

eksempel starte med ord som har en enkel konsonant– vokalstruktur (”l”-”o”), eller med enkel

vokal-konsonant forbindelse (”å”-”l”). Når en øver med KV-forbindelser, anbefales det at en

begynner med konsonantene l, m, s, r, v og f som kobles sammen med vokallydene. Deretter

kan en ta i bruk klusilene (p, t og k) og komplekse konsonantopphopninger. Det er viktig at

eleven benytter språklydene, ikke bokstavnavnene. Selv om også bokstavnavnene inneholder

fonologisk informasjon, er det fonemene som gir fundamentet for synteseprosessen.

Effektiv leseinnlæring krever at en blir presentert for mange lydrette ord i de første

lesetekstene. Ordene bør også være innenfor barnets vokabular, slik at semantiske og

fonologiske holdepunkter kan understøtte synteseprosessen. Dette er ikke minst viktig ved

undervisningen av elever med minoritetsbakgrunn, da disse ofte har et mer avgrenset

begrepsapparat enn elever med norsk som morsmål.

Øvingsordene bør så raskt som mulig benyttes i enkle tekster og setninger. Tekstene

kan inneholde ulike oppgaver som elevene skal utføre, noe som virker motiverende og gjør

lesingen mer meningsfylt for dem. På denne måten knyttes avkodingen og forståelsen

sammen på en naturlig måte fra første stund.

Å ta utgangspunkt i språklydene når en avkoder, er imidlertid en møysommelig og

ressurskrevende oppgave. En slik arbeidsmåte stiller også store krav til korttidsminnet.

Kognitive ressurser bindes opp til lyderingsprosessen på bekostning av forståelsesprosessen.

Men gradvis lærer eleven å gjenkjenne og uttale konsonantopphopninger (f.eks. /tr/, /kr/, /pr/

etc.), og han/hun kan gjenkjenne, omkode og binde sammen større ortografiske enheter, for

eksempel stavelser, forstavelser, endelser og høyfrekvente ortografiske mønstre. Selv om

dette er en læringsoppgave som ikke skaper vansker for elever flest, trenger mange elever

eksplisitt instruksjon i å gjenkjenne og uttale mer komplekse grafemer og større ortografiske

mønstre. Gode lesere har allsidige ortografiske kunnskaper i mentalt leksikon som de

anvender i forbindelse med synteseprosessen. Dårlige lesere mangler ofte slike kunnskaper,

og da må avkodingen bygge på en møysommelig grafem-fonem-omkoding med påfølgende

sammenbinding av fonemene. Dette er en teknikk som nok kan fungere ved korte og lydrette

ord, men metoden hindrer tilegnelsen av mer effektiv synteseferdighet og gjør det vanskelig å

lære den ortografiske avkodingsstrategien (Høien og Lundberg 2000, 2012).

Tiltak ved dårlig fonologisk korttidsminne

Godt fonologisk korttidsminne er viktig både i forbindelse med avkodings- og

forståelsesprosessen. For elever med dårlig korttidsminne bør tiltakene primært gå ut på at

leseoppgavene legges slik til rette at de stiller minst mulig krav til korttidsminnet.

Lyderingsmetoden stiller store krav til korttidsminnet ved avkodingen av ”lange” ord. Da kan

det være hensiktsmessig å dele de lange ordene inn i mindre ortografiske segmenter.

Et hovedkjennetegn ved dysleksi er dårlig fonologisk korttidsminne. For dyslektikere blir det

derfor lettere å avkode ord om disse inndeles i større ortografiske mønstre enn bare i 

enkeltgrafemer (Searls 1985).